Sök
Publishing-priset logga

Nödrop från ett ­anpassat klassrum

Att vilja men inte kunna. Ska man verkligen ­behöva ha det som dominerande yrkeskänsla? ­Gymnasieläraren Linda Bönström vill ha mycket mer hjälp av många fler specialpedagoger.

Illustration: Tzenko Stoyanov

Jag möter dig klockan halv nio utanför skolan, känns det bra?”

Jag upprepar ständigt denna fråga. Läraryrket i dag kräver att jag aldrig glömmer bort den. Vi möter elever som är rädda för skolan. För korridoren, skolmaterialet, matsalen. För skolans krav. Och de kan verkligen vara rädda för personalen. De har ofta en skolbakgrund som har gett dem mer än goda skäl till att vara just så, deras neuropsykiatriska nedsättningar har kanske inte förståtts eller accepterats av kamrater eller vuxna. De stör, de är hopplösa fall, bråken tar aldrig slut, utbrotten är besvärliga. Frustrationen flödar från alla vinklar. Jag vet inte hur många gånger jag chockats av berättelser om hur det har sett ut, hur många gånger jag velat gråta av medlidande och ilska, velat skrika att så här får det inte gå till. Men varför händer det?

Vi som jobbar med ungdomar som kräver anpassningar eller särskilt stöd får ofta gissa oss fram till hur vi ska nå varje individuell elev på rätt nivå. Ibland får vi hämta matlådor i köket för elever som får sådan ångest av skolmatsalen att de annars inte äter. När eleven skakar, är stel och krampaktig, och huden blek av att jämt hållas inomhus, måste jag komma ihåg att hålla fysiskt avstånd men ett öppet sinne.

Jag måste le och säga att den här gången kommer det att gå bra medan jag tänker: ”Stackars lilla människa.” Jag delar ut läxor som kan pågå hela terminen, vi kämpar med varje uppgift, vi får dämpa när det går bakåt och vi får förstärka självkänslan som tar skada varenda gång. Men så händer det också att elever vi hämtar utanför byggnaden börjar ta sig till klassrummet själva, börjar följa med till matsalen eller kommer ihåg vad vi arbetade med i går. Det är nivån. Arbetet är mindre att undervisa och mer att psykosocialt och kunskapsmässigt förstå elevers funktioner och hur vi kan kompensera för det som inte fungerar.

Vi kan inte fortsätta skapa uppgifter som ligger över elevens förmåga utan att få en problemfylld, möjligen kaotisk, situation.

Men ofta försvinner tonåringen som tidigare svikits av skolan. Slutar dyka upp. Och vi undrar: var misslyckades vi? Vad var det vi inte kunde? Vi läser på ännu mer, försöker med nya lösningar och söker hjälp av specialpedagogerna och speciallärarna. Det är den springande punkten. Det är inte vi som är experterna på vad dessa elever behöver.

Vi har alla elever som slarvar, glömmer laddare till datorn, böcker, läxor … de som är tankspridda eller helt enkelt inte så väldans engagerade. Men där emellan finns de som kämpar med att ta sig till lektionen och inte minns vad hen behöver ha med sig. Som har en känsla av vad som ska göras men saknar exekutiva förmågor. Lärare behöver kunskaper och inom hela verksamheten krävs mer utbildning som kommer ur pedagogisk utveckling, beteendevetenskap och hjärnforskning. Frågan är: Hur ska vi lyckas med att inkludera och inte exkludera dem med särskilda behov utan att förstå vad dessa behov är?

Skollagen ger förstärkta rättigheter oavsett om en elev har diagnos eller inte. Men det är avgörande att vi förstår varför en elev inte fungerar, vilket många lärare inte anser sig ha kompetens för.

När jag som ny i jobbet fick se mitt första schema gick jag direkt in till chefen och erkände att ”jag är inte specialpedagog och borde inte undervisa på gymnasiesärskolan”. Det var elever som behövde, förtjänade, kompetens jag inte hade. Nu slutade det bra ändå, jag klickade med eleverna och kunde rentav dela ut betyg, men helt rätt var det inte. Vilket kanske bekräftas av att jag flera år senare skriver dessa rader om ”inkluderingens kris”, katastrofen efter skolreformen 2011 som kickade undan benen på resursskolor och sålde ut de elever som behöver mest.

Linda Bönström.

Och då har jag inte ens berört all dokumentation som behövs för tillgången till våra få specialpedagoger, och Skolinspektionens kritik mot brister i elevkartläggningen, vilket leder till fel insatser. Det är inte så att vi inte försöker, vi har skolledningens vilja och vår egen ambition. Men ofta ser vi som pedagoger behov vi inte kan möta. Vårt ansvar är att varenda elev ska ha en rofylld studiesituation och kunna tillgodogöra sig kunskap. Men vi får sällan resurser till att anpassa miljön eller stöttning i vår egen roll.

Forskning visar att lärarens förväntningar på eleven är avgörande för prestationen. Så om vi inte vet vad som är en rimlig förväntning får vi inget rimligt resultat. Vi kan inte fortsätta skapa uppgifter som ligger över elevens förmåga utan att få en problemfylld, möjligen kaotisk, situation.

Därför är inkludering för mig mer verklighet än begrepp. Vårt arbete är ”förberedande inkludering”. Vi försöker förbereda unga människor på att ingå i ett sammanhang. Jag ska inte förneka suckarna från dem som vill gå ”i vanlig klass”, eller blickarna som säger att vi kramar sönder eleverna. Men skollagen är mycket specifik i att särskilt stöd ska ges på det sätt och i den omfattning som behövs.

Utan specialpedagoger och annan resursstöttande personal kan vi inte få till samarbetet som krävs mellan skolans olika delar. Många elever klarar inte sin skolgång utan ett kollegialt stöd kring den individuella eleven. Konsekvenserna blir mycket stora. En icke-fungerande skola påverkar inte bara möjligheten till vidare studier eller arbete utan även den allmänna hälsan.

Vi står och balanserar med många unga människors framtid. Vi är en stor del av förutsättningen för ett gott och innehållsrikt liv. Skolans personal har ett enormt ansvar. Och vi kan ha de allra bästa intentioner, men vi klarar oss inte på ett acceptabelt sätt utan den förstärkande kompetens som specialpedagogiken erbjuder.