Sök

Undersökande arbetssätt – vem leder det bäst?

Den här artikeln publicerades ursprungligen på chefochledarskap.se

Varför lyckas inte dina förändringsinitiativ? Istället för att fortsätta pusha på kanske det är dags att byta strategi och fundera över varför de inte lyckas. Sådant har Viviane Robinson, pedagogikprofessor på Nya Zeeland funderat över.

Peter Fowelin är lärare, organisationskonsult och skribent med inriktning på ledarskapsfrågor.

Är du trött på att som ledare ständigt förklara, argumentera och peppa? Trött på att vara den som kämpar längst fram och försöker få lärarna med på tåget? Trött på att dina initiativ inte faller i god jord?

Då är det dags att sluta övertyga och pusha på. Det är dags att i stället få kläm på varför dina förändringsinitiativ inte lyckas. Helt enkelt dags att byta strategi och hitta ett förhållningssätt som fungerar vid förändring – ett sätt som gör att du kan leda utan att väcka motstånd eller misstolkningar. Det är kort sagt dags att bli en undersökande i stället för argumenterande ledare.

Så kan i korthet Viviane Robinsons budskap sammanfattas, så som det presenteras i Förbättring i en förändringstrött skola. Robinson är pedagogikprofessor från Nya Zeeland och ett av de stora internationella namnen när det gäller skolledarskap och pedagogisk utveckling, bland annat genom att hon studerat vilka effekter olika typer av ledarskap har på elevernas resultat.

I sin nya bok utgår Robinson från det faktum att förändringar är komplicerade att genomföra och att vi som ledare inte ger denna komplexitet tillräcklig uppmärksamhet. Hon menar att vi ofta har ett argumenterande förhållningssätt, då lösningen på ett problem – till exempel behovet av nya pedagogiska arbetssätt – tänks ut på förhand och sedan genomförs med understöd av våra bästa argument.

Robinson menar att ett sådant tillvägagångssätt misslyckas om man inte samtidigt förstår de ”övertygelser, värderingar och materiella förutsättningar som upprätthåller det arbetssätt som ledaren vill förändra”. Hon menar att det är orealistiskt att ta för givet att förändringsinitiativ ska lyckas. I stället ska vi göra tvärtom: ”utgå från att en förändring inte kommer att generera den avsedda förbättringen om det saknas strukturer och processer som säkerställer att alla inblandade lär sig hur de omvandlar förändringen till den avsedda förbättringen”.

Robinsons mål är, som boktiteln anger, att hjälpa ledare att lyckas med förbättring i en förändringstrött skola. En nyckel för att lyckas är att vi som ledare förstår varför enskilda lärare gör som de gör. När vi på djupet förstår vad som upprätthåller ett arbetssätt kan vi också se vad som krävs för att förändra det. Vägen till denna förståelse är ett undersökande förhållningssätt där de krafter som upprätthåller det gamla arbetssättet analyseras. Denna undersökning har fyra faser: (1) enas om det problem som behöver lösas, (2) identifiera den tysta handlingsteori (beteenden, värderingar och konsekvenser) som upprätthåller det nuvarande arbetssättet, (3) utvärdera fördelarna med det rådande och det nya arbetssättet samt (4) införa och övervaka det.

I boken gör Robinson en konkret genomgång av de fyra faserna, med exempel från samtal mellan rektorer och lärare. Hon visar att en nyckel är att ha en nyfiken, respektfull och utvecklande dialog med enskilda lärare, för att kunna få syn på och påverka deras handlingsteori och arbetssätt. På det sättet kan grunden läggas för en framåtriktad dynamik mellan det gamla och det nya.

Även i boken Professionell kollegialitet, skriven av Andy Hargreaves och Michael T. O’Connor, är den undersökande metoden en central pusselbit. Hargreaves är professor vid Lynch School of Education i Boston och liksom Robinson ett tongivande namn inom skolforskningen. Men där Robinson ser skolledaren som den drivande kraften talar Hargreaves och hans författarkollega sig varma för att det är lärarna själva som ska driva förbättringen.

Tidigt i boken konstaterar de att samarbete visat sig leda till högre måluppfyllelse och andra kvalitetsvinster i skolan. Frågan är därmed inte om lärare ska samarbeta utan hur. Deras svar är att det ska ske genom professionell kollegialitet – en utvecklad form av samarbete där lärare ”konkret arbetar tillsammans, inte bara samtalar om eller reflekterar tillsammans över arbete som utförts individuellt”.

En central beståndsdel i professionell kollegialitet är ”kollaborativt undersökande”. Det innebär att lärare utforskar sin praktik som en integrerad del av det vardagliga arbetet, genom att först identifiera problem och sedan undersöka dem systematiskt för att få underlag till konkret förbättring. Utöver den undersökande metoden formuleras i boken nio andra principer för professionell kollegialitet, bland annat autonomi och ett eget ansvarstagande som gör att lärarna inte styrs uppifrån. Kärnan är ”tillit, stöd och solidaritet”, inte övervakning och press.

Hargreaves & O’Connor har också gått på jakt i olika skolsystem efter samverkan där lärarna själva är den drivande kraften i det pedagogiska förbättringsarbetet. Exemplen presenteras i bokens fem fallstudier, bland annat lesson study på en skola i Hongkong och ett lärarnätverk på glesbygdsskolor i USA.

Det här låter ju vackert, kanske du säger, men hur skapas det? Hargreaves & O’Connor skriver att det kan växa fram där det redan finns en samverkanskultur. Att skapa den är till att börja med ett långsiktigt arbete, och när den finns på plats kan man som skolledare sedan gradvis och konsekvent fördjupa den genom att exempelvis ”införa mer och bättre återkoppling, fördjupa den professionella dialogen eller göra eleverna mer involverade”.

Det är uppenbart att Robinson och Hargreaves & O’Connor har olika ingångar – den förra utgår från ledarens betydelse och de senare betonar lärarinitiativ – men ändå förenas de i synen på vad som i slutändan skapar verklig förbättring: en kultur där gemensam undersökning och kritisk utvärdering är en självklar del av den vardagliga, professionella lärandekulturen på våra skolor. Ett stalltips är att 2020-talets skola kommer att ägna mycket möda åt att skapa just detta.